Inicios de la programación visual en la educación

La mayor barrera de entrada al aprendizaje de la programación, las matemáticas e incluso la aritmética más sencilla, es su alto nivel de abstracción, y la dificultad para encontrar una aplicación directa en el mundo real a medida que se adquieren nuevos conceptos. Es muy probable que en tu etapa de bachillerato estudiaras matrices y vectores, pero, seamos sinceros, si no los has aplicado desde entonces, lo más probable es que solo recuerdes una vaga melodía. La aplicación inmediata de un conocimiento es vital para que se adhiera. De poco sirve la memorización si no se pone en práctica y, lo más importante, si no se pueden visualizar sus resultados.

Si la programación visual transformó la ingeniería, el diseño y la automatización, su impacto en la educación, y especialmente en la enseñanza de la lógica computacional, ha sido aún más profundo y, a mi modo de ver, mucho más mágico.

Dando órdenes a tortugas

Si peinas canas, es muy posible que te suene Logo, un lenguaje de programación sencillo pensado para que los niños empezaran a dar sus primeros pasos en la programación. En España se popularizó a mediados de los 80, pero fue creado en los años 60 por Seymour Papert y su equipo en el MIT. Aunque se usaba texto para interactuar con el programa, su principal innovación fue la “tortuga”, una metáfora visual para ilustrar un cursor que respondía a comandos para trazar figuras en la pantalla.

La tortuga de Papert fue, en sus inicios, un robot físico que dibujaba sobre papel respondiendo a comandos de teletipo. ¡Imaginad la emoción de aquellos niños al ver un robot que cobraba vida con sus órdenes! Pero a principios de los 70 se transformó en la figura triangular flotante en la pantalla que la mayoría recordamos. Los comandos eran sencillos y directos:

• FORWARD 10: la hacía avanzar 10 pasos.
• RIGHT 90: la hacía girar 90 grados a la derecha.
• …

Al combinar estas simples instrucciones, podíamos dibujar figuras geométricas complejas y, casi sin darnos cuenta, estábamos aprendiendo los fundamentos de la programación por procedimientos.

Objetos transicionales digitales

Desde que somos bebés usamos objetos transicionales, como una mantita o un peluche, para sentirnos seguros, empezar a construir nuestra identidad y aprender a interactuar con el mundo que nos rodea. Estos objetos nos dan sensación de control, despiertan emociones y, por supuesto, sirven para jugar. Cuando aparecen los primeros “objetos transicionales” digitales, como la tortuga de Logo, a menudo son igual de tiernos y nos recuerdan a nuestros juguetes de la infancia.

Cuando interactuábamos con ella, no tratábamos solo con un software; nos proyectábamos en él. En las primeras clases de Logo, recuerdo que nos levantábamos, caminábamos y girábamos nuestro propio cuerpo para entender mejor cómo debía moverse la tortuga. Esta interfaz no era solo un objeto, sino una forma de conectar nuestro mundo interior con el “micromundo” de la computadora. Al igual que hacemos con un personaje en un videojuego, proyectábamos una parte de nosotros mismos en esa figura triangular.

Mi experiencia personal con Logo fue, sin duda, mi primer «hello world» memorable. Por primera vez, podíamos ver cómo nuestras instrucciones se transformaban instantáneamente en una acción visible. Recuerdo con cariño quedarme en la sala de informática a la hora del recreo con el resto de mis amigos frikis, en lugar de jugar al fútbol, animando personajes con Logo.

Bloques de colores y programación por ensamblaje

A medida que los ordenadores personales se hicieron habituales en las escuelas de los 80, Logo se disparó en popularidad. Sin embargo, a principios de los 90 su uso empezó a decaer, ya que, al igual que muchos lenguajes, exigía aprender reglas de puntuación complejas (dónde poner corchetes, comas o dos puntos), lo que distraía a los niños de lo verdaderamente importante: aprender ideas y lógica de programación.

Mitchel Resnick (MIT) y Brian Silverman, entonces director científico de Logo Computer Systems Inc., se dieron cuenta del problema. Durante la década anterior habían colaborado con LEGO, por lo que les resultó natural usar la metáfora de los bloques de construcción: si los niños podían construir casas y castillos con ladrillos físicos, ¿por qué no construir programas con bloques gráficos? Así, se eliminaba el dolor de cabeza de la sintaxis compleja. El prototipo se llamó LogoBlocks (1995-96), y resultó muy atractivo tanto para niños como para educadores.

Los clubs de informática para niños

Antes de que Scratch empezara siquiera a gestarse, el MIT Media Lab ya había impulsado una de las iniciativas educativas más influyentes en la historia del aprendizaje creativo: The Computer Clubhouse. Fundado en 1993 por Mitchel Resnick y Natalie Rusk, este modelo ofrecía a jóvenes de comunidades con menos recursos un espacio seguro donde explorar tecnología de forma creativa, acompañados por mentores y rodeados de herramientas modernas, desde software de diseño hasta kits de robótica. Su filosofía no era “enseñar informática”, sino permitir que cada joven se expresara creando proyectos personales significativos. Con el apoyo de la Intel Foundation, la iniciativa se expandió rápidamente, convirtiéndose en The Clubhouse Network, presente en decenas de países. Este ecosistema global demostró que, cuando los jóvenes tienen acceso a un entorno de confianza y a herramientas accesibles, desarrollan creatividad, habilidades técnicas y un sentido de pertenencia. Años más tarde, estos espacios serían clave para detectar necesidades reales, inspirar nuevas ideas y servir como laboratorio viviente en el que nacería Scratch.

En 2002, una visita del equipo a los primeros Computer Clubhouses en India confirmó la urgencia de herramientas nuevas. Los jóvenes querían crear juegos, animaciones e historias interactivas, pero los lenguajes disponibles les resultaban inaccesibles.

A comienzos de los 2000, varios grupos desarrollaban lenguajes gráficos para niños, como Alice y AgentSheets, pero el grupo de investigación del MIT se sintió especialmente inspirado por Squeak Etoys de Alan Kay, debido a su característica de “liveness”: los niños podían modificar el código mientras el programa se ejecutaba y ver los resultados de inmediato, además de compartir y explorar proyectos de otros. Tras un encuentro clave con Kay en 2001, el equipo decidió desarrollar un nuevo lenguaje más amplio y accesible, tomando ideas de Etoys y manteniendo la filosofía de bloques.

Remezclar y compartir

El diseño de Scratch se construyó desde la observación directa. A través de playtests continuos en escuelas, bibliotecas, museos y Clubhouses, el equipo comprobó cómo los jóvenes daban vida a sus proyectos integrando imágenes propias, música, bailes y personajes inventados. Ese diálogo constante entre los creadores y la herramienta consolidó una idea clave: los lenguajes de programación no solo enseñan lógica, sino que moldean una forma de pensar, expresarse y relacionarse con la tecnología.

Desde entonces, Scratch ha seguido evolucionando, pero su impacto más profundo quizá no esté en la herramienta en sí, sino en la sensibilidad que ayudó a formar. La generación que creció creando animaciones, loops musicales y juegos con bloques de colores ha sido, años después, la que ha impulsado la ola actual de herramientas visuales para programar. La cultura del vibecoding, con su énfasis en probar, sentir y refinar en tiempo real, es heredera directa de ese enfoque: una programación más intuitiva, más estética, más lúdica y, sobre todo, más humana. Al igual que la tortuga de Logo o los bloques de Scratch, muchas de estas herramientas funcionan como objetos transicionales digitales, que permiten experimentar y proyectar ideas de manera directa, manteniendo viva la dimensión lúdica del aprendizaje.

 

Más entradas de Diseño